Der Weg zum Projekt

Partizipation – als aktives Mitwirken an Prozessen und Entscheidungen, die das eigene Leben betreffen – ist eine zentrale Voraussetzung für gelingende Lern- und Entwicklungsprozesse. Sie geht über punktuelle Mitsprache hinaus und ermöglicht reale Einflussnahme, Verantwortungsübernahme und aktive Gestaltung der Lebenswelt (Brunold, 2017, S. 141 f.). Damit ist Partizipation nicht nur pädagogisches Instrument, sondern Ausdruck gelebter Selbstbestimmung. 

Auch in der deutschen Entwicklungszusammenarbeit wird betont, dass „Menschen […] aktiv und maßgeblich an allen Entscheidungen beteiligt“ werden sollen, „die ihr Leben betreffen“ (BMZ, 2025). Beteiligung wird somit als demokratisches Grundprinzip verstanden – als Recht, nicht bloß als Verfahren, und als Ausdruck von Autonomie und Mündigkeit. 

In der Forschung wird zwischen einem instrumentellen und einem normativen Partizipationsverständnis unterschieden (Kaase, 2000, S. 466 ff.). Während ersteres Partizipation als Mittel zur besseren Entscheidungsfindung sieht, betrachtet letzteres sie als eigenständigen Wert – Ausdruck von Freiheit und gleichberechtigter Teilhabe. Besonders im pädagogischen und zivilgesellschaftlichen Kontext ist das normative Verständnis relevant (Brunold, 2017, S. 141). 

Ein bedeutender theoretischer Zugang stammt von Jürgen Habermas. In seiner deliberativen Demokratietheorie betont er, dass politische Regelungen nur dann legitim sind, wenn „mögliche Betroffene als Teilnehmer an rationalen Diskursen zustimmen können“ (Habermas, 1998, S. 362). Zentrale Voraussetzung ist ein freier, argumentativer Austausch, der „frei von Macht und Herrschaftsverhältnissen“ abläuft (ebd., S. 365). Partizipation kann also nur wirksam sein, wenn Verfahren offen, inklusiv und zugänglich gestaltet sind. 

Im Bildungsbereich zeigt sich: Wenn Schüler:innen Lerninhalte, -wege und -ziele mitbestimmen, wächst nicht nur ihre Motivation, sondern auch ihr Verständnis für gesellschaftliche Prozesse (Brunold, 2017, S. 144). Solche partizipativen Prozesse fördern Selbstwirksamkeit, Verantwortungsbewusstsein und kooperative Kompetenzen – zentrale Voraussetzungen für gesellschaftliche Teilhabe. 

Videospiele haben einen bedeutsamen Einfluss auf psychologische Prozesse und menschliches Verhalten – sowohl im positiven als auch im negativen Sinne. Kritische Aspekte betreffen insbesondere die Förderung von Gewaltbereitschaft, Genderstereotypen sowie die Gefahr von Abhängigkeit und Spielsucht (Boyle et al., 2011, S. 69 f.). Auf der anderen Seite bieten Games aber auch zahlreiche Vorteile: Sie fördern kognitive Fähigkeiten wie Problemlösungsvermögen, Hand-Auge-Koordination und räumliches Denken (Gunawardhana und Palaniappan, 2015, S. 1729; Prot et al., 2014, S. 120). Auch emotional können Spiele hilfreich sein, indem sie Stress abbauen und die emotionale Regulation sowie Resilienz stärken (Halbrook et al., 2019, S. 1097). Soziale Aspekte, wie Teamfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit, werden ebenfalls durch gemeinsames Spielen gefördert (Boyle, Connolly & Hainey, 2011, S. 71). 

Die Motivation zum Spielen lässt sich durch psychologische Theorien erklären. Die Self-Determination Theory beschreibt drei Grundbedürfnisse: Kompetenz, Verbundenheit und Autonomie (Reid, 2012, S. 72). Videospiele können diese Bedürfnisse erfüllen und motivieren so zur regelmäßigen Nutzung (Reid, 2012, S. 72). Die Flow-Theorie nach Csikszentmihalyi (1975) ergänzt diesen Ansatz: Spiele bieten häufig ideale Bedingungen für Flow-Erlebnisse – Zustände völliger Vertiefung und Motivation (Reid, 2012, S. 72 f.). Studien zeigen, dass Spaß, Entspannung und Zeitvertreib die häufigsten Gründe für das Spielen sind (ISFE, 2010, S. 5). Auch das Zuschauen von Games, etwa im E-Sport, wird immer beliebter – nicht zuletzt wegen des Gemeinschaftsgefühls und des Lernpotenzials (Sjöblom und Hamari, 2017, S. 986).  

In der psychologischen Forschung dienen Games zunehmend als experimentelle Methode, da sie ein immersives, kontrolliertes Umfeld schaffen und natürliche Verhaltensbeobachtungen ermöglichen (Freedman und Flanagan, 2017, S. 3). 

Digitale Spiele finden zunehmend Beachtung als Instrumente zur Vermittlung komplexer Inhalte in der Stadtplanung. Besonders Städtebausimulationen wie Cities: Skylines ermöglichen einen interaktiven Zugang zu planungstheoretischen Konzepten. Historisch reicht die Entwicklung dieses Genres bis zu SimCity (1989) zurück, das als erster großer Durchbruch im Bereich der virtuellen Stadtentwicklung gilt. Es folgten Spiele wie Caesar III (1998), Anno 1602 (1998) oder Stronghold (2001), die Städtebau mit wirtschaftlichen, militärischen und gesellschaftlichen Elementen kombinierten. Mit Cities: Skylines (2015) wurde schließlich ein Meilenstein erreicht, der durch detaillierte Steuerungsmöglichkeiten, eine engagierte Modding-Community und grafische Qualität neue Maßstäbe setzte. 

Cities: Skylines kann als didaktisches Werkzeug im Bereich Immobilienwirtschaft und Flächennutzungsplanung effektiv genutzt werden. Vorteile liegen in der intuitiven Vermittlung von Zusammenhängen städtischer Systeme, dem Training von Planungslogik sowie der Förderung von Entscheidungsfähigkeit und systemischem Denken (Haahtela et al., 2015, S. 1–2). 

Dennoch weist die Anwendung auch Grenzen auf. Kritisch zu betrachten sind insbesondere die Abstraktion realer Planungsprozesse: Aspekte wie Landbesitz, politische Aushandlungsprozesse, Beteiligung der Öffentlichkeit oder realistische Kosten für Umbauten werden nur unzureichend abgebildet (Haahtela et al., 2015, S. 8–9). Diese Einschränkungen limitieren die direkte Übertragbarkeit auf reale Planungspraktiken. Die Autoren schlagen deshalb gezielte Modifikationen vor, etwa zur Simulation von Eigentumsverhältnissen, realistischen Bodenwertentwicklungen oder partizipativen Verfahren (Haahtela et al., 2015, S. 10). 

Ein weiteres, bislang wenig ausgeschöpftes Potenzial liegt im Einsatz von Open-World-Survival-Craft-Spielen wie Minecraft, Eco oder Terraria. Diese ressourcenbasierten Spielwelten ermöglichen es, Räume gemeinschaftlich zu erschließen und kreativ zu gestalten. Besonders Minecraft hat sich in internationalen Bildungsprojekten als sogenanntes „Geogame“ bewährt, das geographische Inhalte vermittelt und räumliches Denken fördert (de Andrade et al., 2020, S. 2–3). Das Spiel kann kollaboratives Handeln, Problemlösungskompetenz und ein Bewusstsein für kulturelle sowie ökologische Zusammenhänge stärken. So entwarfen Kinder beispielsweise Siedlungen mit Regenwassernutzung, Gemeinschaftsflächen und begehbaren Strukturen – und demonstrierten damit ihr Verständnis für nachhaltige Planung (de Andrade et al., 2020, S. 15).

Mediation ist ein strukturiertes Verfahren zur Konfliktlösung, bei dem eine neutrale dritte Person die Parteien bei der Entwicklung einer einvernehmlichen Lösung unterstützt – ohne selbst Entscheidungen zu treffen (Proksch, 2018, S. 1–5). Ziel ist eine für alle akzeptable Lösung, die Interessen berücksichtigt und den konstruktiven Umgang mit Konflikten fördert (Wenzel, 2008, S. 105ff). 

Mediator:innen steuern den Prozess, bleiben neutral und unterstützen Kommunikation sowie Perspektivwechsel. Sie helfen, kreative Lösungen zu entwickeln, treffen aber keine inhaltlichen Entscheidungen (Morawe, 2018, S. 11–41). Eine Mediation verläuft in mehreren Phasen – von der Auftragsklärung bis zur Abschlussvereinbarung – und kann sich über mehrere Wochen erstrecken (Proksch, 2018, S. 7–14). 

In Gruppenmediationen sind komplexere Dynamiken zu beachten. Visualisierungen, klare Strukturen und ggf. Untergruppen unterstützen den Prozess. Jede Gruppe bringt eigene Konfliktpotenziale mit, die berücksichtigt werden müssen (Morawe, 2018, S. 11–41). 

Gerade in digitalen Lernumgebungen wie Minecraft-Workshops ist Mediation zentral. In kreativen Gruppenarbeiten entstehen oft Konflikte durch unterschiedliche Vorstellungen oder unklare Rollen (Proksch, 2018, S. 7–14). Mediation hilft, diese frühzeitig zu erkennen und gemeinsam zu lösen – und stärkt dabei Kompetenzen wie Zuhören, Verantwortung und Kompromissfähigkeit (Morawe, 2018, S. 11–41; Duss-von Werdt, 2005). 

Im Studienprojekt war Mediation somit mehr als Konfliktlösung: ein pädagogisches Werkzeug zur Förderung von Teamarbeit, Selbstreflexion und sozialem Lernen – und ein Beitrag zur Entwicklung einer wertschätzenden Kommunikationskultur. 

Da die Schüler:innen am Projekttag in einer Gruppenarbeit zusammenarbeiteten, ist es unerlässlich, Gruppenverhalten genauer zu untersuchen. Eine Gruppe besteht, „wenn zwei oder mehr Individuen sich als Mitglieder einer Gruppe verstehen“ (Jonas et al., 2014, S. 440).  

Eine Gruppe bildet sich, um ein bestimmtes Ziel zu verfolgen und durchläuft einen Prozess des Bildens und Auflösens. Tuckman (1965) zufolge durchläuft eine Gruppe fünf Phasen. In der ersten Phase – Forming – lernen sich die Gruppenmitglieder kennen und es besteht hohe Unsicherheiten in Hinblick auf die Erwartungen. Die Interaktionen sind daher besonders höflich und die Mitglieder beginnen eine gemeinsame Identität als Gruppe zu entwickeln. Die zweite Phase – Storming – dient dem Aushandeln von Zielen, gegenseitigen Erwartungen und Gruppenstrukturen und kann daher mit Konflikten einhergehen. Daraufhin wird in der dritten Phase – Norming – eine gemeinsame Identität gebildet. Die Gruppenmitglieder haben ein gemeinsames Ziel und eine enge Bindung zueinander. In der vierten Phase – Performing – arbeiten die Mitglieder an diesem gemeinsamen Ziel, die Interaktion ist aufgabenbezogen. Die letzte Phase – Adjourning – beschreibt die Auflösung der Gruppe nach Erreichung des Gruppenziels (Jonas et al., 2014, S. 454f.). 

Ein weiterer relevanter Aspekt bei der Zusammensetzung von Gruppen ist der sogenannte Ringelmann-Effekt. Darunter versteht man das Phänomen, dass die individuelle Leistung eines Gruppenmitglieds mit zunehmender Gruppengröße abnimmt. Je größer die Gruppe, desto geringer ist in der Regel der Beitrag des Einzelnen zur Gesamtleistung. Für dieses Phänomen lassen sich zwei zentrale Erklärungen anführen. Erstens können Motivationsverluste auftreten. Hierbei handelt es sich um die Tendenz, mit möglichst geringem Aufwand das bestmögliche Ergebnis erzielen zu wollen. In größeren Gruppen fällt es weniger auf, wenn einzelne Mitglieder sich nicht mit voller Anstrengung beteiligen. Zweitens spielen Koordinationsverluste eine Rolle. Selbst wenn alle Gruppenmitglieder motiviert sind, wird es mit wachsender Gruppengröße schwieriger, ihre Beiträge effizient aufeinander abzustimmen (Jonas et al., 2014, S. 12-475).  

Zudem kann die Anwesenheit anderer Gruppen die Gruppenmitgliedschaft salient machen. Den Gruppenmitgliedern wird folglich bewusst, Teil einer Gruppe zu sein. Der Intergruppenkontext kann das Verhalten innerhalb von Gruppen beeinflussen und somit einen Effekt auf die Einstellung und das Verhalten der Gruppenmitglieder haben (Jonas et al., 2014, S. 464-466).  

Der Workshop begann mit einer kurzen Kennenlernrunde zum Thema Mobilität in Bayreuth. Anschließend folgte ein Aufwärmspiel: Jede Person baute ein Verkehrsmittel aus Lego und stellte es in der Gruppe vor. In der Hauptphase arbeiteten zwei Vierergruppen gemeinsam daran, die Straßenkreuzung Birkenstraße–Universitätsstraße nachzubauen und verkehrsfreundlich umzugestalten. Die entstandenen Modelle wurden im Plenum präsentiert, diskutiert und zu einem gemeinsamen Modell (siehe Bild) weiterentwickelt. 

In der Reflexion zeigten sich jedoch Herausforderungen: Einige Teilnehmende hatten Schwierigkeiten mit der Vorstellungskraft, da sich reale – insbesondere runde – Elemente nur schwer mit eckigen Legosteinen umsetzen ließen. Auch der räumliche Nachbau der Kreuzung stellte eine Gruppe vor Orientierungsprobleme. Die Umsetzung der Ideen in Lego fiel nicht allen leicht, ebenso war die Einigung auf ein gemeinsames Modell konfliktbehaftet. 

Insgesamt offenbarte der Workshop Schwächen der Methode im Kontext des Studienprojekts – insbesondere durch die Limitierungen der Bausteinform und den hohen Anspruch an räumliches Denken. 

Der zweite Workshop widmete sich der Frage, inwieweit Minecraft Education als Methode für stadtplanerische Bildungsprozesse geeignet ist. Nach einer Begrüßung durch das Moderationsteam startete der Workshop mit einem spielerischen Einstieg („Schere, Stein, Papier“ in Teambildungsversion), gefolgt von einer Diskussion über persönliche Spielerfahrungen – wobei sich zeigte, dass Minecraft noch keiner der Teilnehmenden genutzt hatte. Es folgte eine Einführung zu Gamification, Minecraft und dessen Potenzial im Bildungsbereich. Anschließend erarbeiteten sich die Teilnehmenden in Tutorials des Kurses Minecraft 101 die Grundlagen des Spiels. 

Die erste praktische Aufgabe bestand in der „Build a House Challenge“, bei der persönliche Traumhäuser mit bestimmten Vorgaben gebaut und anschließend via Screenshot dokumentiert wurden. In einer Reflexionsrunde präsentierten die Teilnehmenden ihre Werke und bewerteten ihre ersten Minecraft-Erfahrungen. Trotz technischer Einstiegshürden war das Feedback insgesamt positiv. 

Ein zentrales Element bildete das World Café, in dem Chancen, Risiken und Einsatzmöglichkeiten von Minecraft in der Stadtplanung diskutiert wurden. 

• Chancen sah man v. a. in der spielerischen Herangehensweise (7 Punkte) und der Beteiligung junger Menschen (4). 
• Risiken wurden in der Vereinfachung komplexer Prozesse (7) und der fehlenden Abbildung von Machtstrukturen (4) erkannt. 
• Potenziale wurden insbesondere bei kleineren Projekten wie Spielplatzplanungen (6) und der Jugendbeteiligung (5) gesehen. 

Ein abschließendes Stellungsspiel und Ausblick rundeten den Workshop ab. Die Teilnehmenden zeigten sich offen für eine vertiefte Auseinandersetzung mit Minecraft als kreativer, partizipativer Methode in der Stadtplanung.